سطوح يادگيري در حيطه شناختي
نمودار سطوح مختلف هدفهاي آموزشي در حيطهٔ شناختي
متأسفانه، در فرايند فعاليتهاي آموزشي مدارس ما، اغلب معمولي ترين و شايد عموميترين هدفهاي آموزشي کسب دانش و يادآوري است و بر همين اساس، غالباً اندازه گيري هاي موفقيتهاي تحصيلي نيز به وسيلهٔ بازگفتن حقايقي که يادگيرنده به حافظهٔ خويش سپرده است، صورت ميگيرد. البته در چنين موقعيتي، الزاماً موفقيتهايي هم براي بکار بردن محفوظات فراهم شده است، اما از آنجايي که بين دانستن و توانستن و انجام دادن فاصلهٔ چشمگيري وجود دارد، تأکيد بر محفوظات نميتواند بازگو کنندهٔ يک روند سالم آموزشي باشد. اگر معلمان و مربيان از سطوح مختلف هدفها در حيطهٔ شناختي آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند ديد و در ضمن، به فراگير نيز فرصت خواهند داد که تمام مهارتهاي شناختي را در خود پرورش دهد.
دانش (knowledge)
پايين ترين سطح يادگيري در حيطهٔ شناختي، کسب دانش و معلومات است. منظور از دانش اين است که يادگيرنده بتواند از طريق يادآوري (recall) يا بازشناسي (recognition) شواهدي ارائه دهد حاکي از اينکه او انديشه يا پديدهاي را که در جريان آموزش تجربه کرده، به خاطر سپرده است. اين نوع هدف، فرايندهاي روانشناختي يادآوري را بيش از هر چيز ديگر، مورد تأکيد قرار ميدهد؛ بنابراين، يادگيري در اين سطح صرفاً جنبهٔ حفظي دارد. تأکيد بر دانش به عنوان يادآوري، شامل مفاهيمي مانند فهميدن، بينش يا آنچه با عباراتي مانند دانستن واقعي يا دانش واقعي عنوان ميگردد، نميشود. در اين سطح از يادگيري، از فراگير خواسته ميشود که اطلاعات و معلومات کسب شده را با مأخذ و منبع محسوس به ياد بياورد. شناخت در اين مرحله شامل دانش اصطلاحات، دانش واقعيهاي مشخص، دانش راهها و وسايل برخورد با امور جزئي، دانش راههاي ويژه يا برخورد انديشه ها و پديده ها و نحوهٔ ارائهٔ آنها، دانش روالها و توالي ها، دانش طبقه بندي ها، دانش ملاکها، دانش روشها، دانش اصلها و تعميم ها و دانش نظريه ها و ساخت ها است.
اين سطح از يادگيري به علت اينکه زياد متکي بر حافظه است و گاهي شاگردان را وادار ميکند که مطالب جزئي و اطلاعات بي ربطي را به ذهن بسپارند، مورد نقد قرار گرفته است. شايد مهمترين اشکالي که به اين سطح از يادگيري وارد است، زياده روي معلمان در استفاده از آن از يک طرف، و به سرعت از ياد رفتن مفاهيم به ذهن سپرده شده از طرف ديگر است. اما به خاطر سپردن مفاهيم و اصول را نمي توان بطور کلي بي اهميت شمرد؛ زيرا چنانکه در نمودار سطوح مختلف يادگيري در حيطهٔ شناختي ملاحظه شد، به خاطر سپردن و بازگويي دانش براي تمام سطوح بالاتر يادگيري به عنوان يک پايهٔ لازم محسوب شده است؛ مثلاً شاگردي که جدول ضرب را نداند يا اصول و قوانين علمي را به خاطر نداشته باشد، هرگز قادر به حل تمرين هاي ضرب و تقسيم و تحليل و اثبات قضاياي علمي نخواهد بود.
فهميدن (comprehension)
يادگيري در اين سطح عبارت است از توانايي پي بردن به مفهوم يک مطلب و تبيين آن با جملاتي که شخص خودش مي سازد، بي آنکه ميان آن مطلب با مطالب ديگر چندان ارتباطي برقرار کند. يادگيري در اين سطح مستلزم آگاهي از اصول و شرايط است. سطح فهميدن به اجزاء فرعي ديگري تقسيم ميشود که عبارتند از:
الف)ترجمه (برگرداندن) (translation)
مهارت برگرداندن يا تغيير دادن مطالب از شکلي به شکل ديگر بدون اينکه معني و محتواي آن دگرگون شود، ترجمه ناميده ميشود. غالباً توانايي فرد براي ترجمه به داشتن دانش پيش نياز يا مناسب وابسته است؛ مثلاً در اين سطح، شاگرد بايد بتواند يک عبارت فني يا يک قطعهٔ شعر را با عبارتهاي روشن - از طريق چند مثال - يا نثر ساده بيان کند.
ب) تفسير (interpretation)
تفسير شامل تفکر دربارهٔ اهميت نسبي انديشه هايي است که فهميدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشي (تنظيم) مجدد انديشهها، بهصور ترکيبي تازه، در ذهن فرد باشد. در واقع، تفسير تنها ترجمهٔ کلمات و عبارات نيست، بلکه درک تدابير گوناگون به کار رفته در انتقال مفاهيم و يک نوع بازاريابي (rearrangement) مفاهيم در ذهن است؛ به عبارت ديگر، تفسير شامل شايستگي در تشخيص نکات اساسي و جدا کردن آن از قسمتهاي کم اهميت تر است؛ مثلاً مفاهيمي که شاگرد از يک قطعهٔ شعر با توجه به ساخت ذهني خود استنباط ميکند، در اين سطح از يادگيري قرار دارد.
ج)برون يابي (exrapolation)
برونيابي عبارت است از مهارت در تعميم دادن يا به کارگيري اطلاعات در طول زمان، به منظور پيش بيني نتايجي خاص. برون يابي صحيح مستلزم اين است که شاگرد بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسير کند و نيز بتواند روالها و روندها را فراتر از داده ها و يافته ها گسترش دهد و در نتيجه، پيامدها، نتايج و آثار آنها را که با شرايط توصيف شده در مطلب اصلي هماهنگ هستند، تعيين کند؛ مثلاً شاگرد بايد بتواند اطلاعات منظور شده در يک متن يا مقالهٔ سياسي را به وراي آنچه در متن آمده است، بسط داند و نتيجه گيري کند.
به کار بستن (application)
يادگيري در سطح به کار بستن عبارت است از توانايي کاربرد اصول علمي، فرضيه ها، قضايا و ديگر مفاهيم انتزاعي در وضعيت و موقعيت مناسب، بدون اينکه هيچگونه راه حلي ارائه شود. در حقيقت، به کار بستن فراتر از فهميدن است. در اين سطح، وقتي به فراگير مسأله تازه اي داده ميشود، او مفاهيم انتزاعي مناسب آن را به کار مي گيرد و مسأله را حل ميکند، بدون اينکه لازم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعي درست استفاده کند؛ مانند شاگردي که در کلاس علوم، ميتواند نتايج حاصل از آزمايشهاي ساده در مرحلهٔ قبلي را در آزمايشها يا پديده هاي علمي ديگر به کار بندد؛ يا شاگردي که ميتواند اصول و قوانين مثلثات را در موقعيت علمي جديد (مانند حل مسائل و نقشه برداري) بکار ببرد.
تحليل (analysis)
مهارتهايي که به تحليل مربوط ميشوند، در سطحي نسبتاً بالاتر از مهارتهاي مربوط به فهميدن و به کار بستن قرار دارند. در فهميدن، تأکيد بر درک معني و هدف مفهوم است و در به کار بستن، تأکيد بر به ياد آوردن تعميم ها و اصول مناسب و ربط دادن آنها به مفاهيم و مسائل جديد؛ در حالي که در تحليل، بر شکستن مطلب به اجزاء تشکيل دهندهٔ آن و يافتن روابط بين اجزاء و نحوهٔ سازمان يافتن آنها تأکيد ميشود؛ به عبارت ديگر، يادگيري در سطح تحليل متضمن داشتن توانايي تجزيه کردن يک موضوع به اجزاء تشکيل دهنده آن و مشخص کردن ارتباط اجزاء با يکديگر و نيز درک نحوهٔ سازمان يافتن عناصر يک کل و دريافت مبنا و فرضي است که در آن به کار رفته است. بنابراين، يادگيري در اين سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش، فهميدن و به کار بستن است. تحليل را به عنوان يک هدف آموزشي ميتوان به سه سطح جزئي تر تقسيم کرد. در سطح اول، از فراگير انتظار ميرود که موضوع را به اجزاء تشکيل دهنده آن تجزيه کند تا عناصر مورد تحليل را شناسايي يا دسته بندي نمايد. در سطح دوم، از فراگير خواسته مي شود که روابط ميان عناصر را مشخص کند تا پيوندها و کنشهاي متقابل آنها تعيين شود. سطح سوم شامل شناخت اصول سازماني، يعني آرايش و ساخت موضوع است که آن را بصورت يک کل يکپارچه به هم پيوند ميدهد. مثلاً شاگردي که بتواند در کلاس درس ادبيات فارسي، يک جملهٔ ادبي را از نظر دستوري تجزيه و نقش و روابط کلمات تشکيل دهندهٔ آن را مشخص کند، از نظر يادگيري در سطح تحليل قرار دارد.
ترکيب (synthesis)
در اين مرحله، يادگيرنده ميتواند عواملي را که در مرحلهٔ تحليل از همديگر تفکيک کرده بود، به طريقي نو براي اخذ يک معني جديد و نوظهور با يکديگر ترکيب کند؛ به عبارت ديگر، ترکيب مستلزم در هم آميختن دوبارهٔ قسمتهايي از تجارب گذشته با مطالب جديد و بازسازي آن بصورت يک کل تازه و نسبتاً انسجام يافته است. در اين مرحله، پيوستگي عوامل به گونهاي بديع و جديد، بروز معني تازه و ايجاد ساختي را که قبلاً وجود نداشته است، ميسر ميسازد. بدينترتيب، فراگير ميتواند از جريان ترکيب امور و عوامل به شيوهٔ جديد، به نظرياتي خلاق و بديع دست يابد. با اين حال، بايد تأکيد کرد که ترکيب بطور دقيق به معني بيان خلاق آزاد نيست؛ زيرا در ترکيب، عموماً از فراگيران انتظار ميرود که در محدودهٔ تعيين شده، بوسيلهٔ مسائل يا مواد يا در چهارچوب نظري و روشي خاص از خود خلاقيت نشان دهند؛ مثلاً اگر دانشجوي علوم تربيتي با توجه به مطالب آموخته شده در درس روشها و فنون تدريس در يک موقعيت ويژه، يک طرح آموزشي مناسب براي تدريس طراحي کند، در اين سطح از يادگيري قرار مي گيرد .
ارزشيابي (evaluation) و قضاوت (judgement)
ارزشيابي و قضاوت آخرين و عالي ترين مرحلهٔ شناخت است. اين مرحله شامل قضاوت درباره امور، اطلاعات و حتي روشهاي رو به رو شدن با مسائل است. در واقع، ارزشيابي نتيجهٔ جريان شناخت است. در اين مرحله، فراگير ناچار به اخذ تصميم است. وي براي اجرا بايد به معيارهاي بارز و مشخصي به عنوان اساس کار توجه داشته باشد. ارزشيابي نه تنها معرف فرايند پاياني رفتارهاي شناختي است، بلکه نقش پل ارتباطي را نيز بين رفتارهاي شناختي و رفتارهاي عاطفي ايفا ميکند. با اين حال، تأکيد بر ارزشيابي و قضاوت در طبقه بندي حاضر، بيشتر جنبهٔ شناختي دارد تا عاطفي؛ مثلاً اگر دانشجوي ادبيات فارسي بتواند دو قطعهٔ ادبي را از نظر نگارش و صناعات ادبي با هم مقايسه کند و يکي را با ذکر دلايل بر ديگري ترجيح دهد، در اين سطح قرار دارد.
اگر چه ارزشيابي و قضاوت آخرين مرحلهٔ حوزهٔ شناختي به حساب آمده، زيرا چنين فرض شده است که اين مرحله تا حدودي به ساير طبقات وابسته است، اين فعاليت الزاماً آخرين مرحلهٔ تفکر يا شناخت نيست و کاملاً امکان پذير است که فرايند ارزشيابي، در بعضي موارد، پيش درآمدي بر کسب دانش تازه، کوششي جديد مرتبط با فهميدن يا به کار بستن يا تحليل و ترکيب جديد باشد.
منبع : سايت تبيان